La peça clau

       Fa uns anys em sentia com les peces soltes d'un rellotge incapaces d'acoblar-se per a formar un tot. Amb el temps he sabut que no podien unir-se perquè desconeixen a quin tot pertanyien, els mancava saber què les aglutinava i per a què.

       Sempre he sabut que la meua vocació era la docència, però aquesta certesa s'ha vist emboirada i fins i tot eclipsada per les traves que li posava el món educatiu. És a dir, sentia una necessitat genuïna d'ensenyar que s'estampava contra el mur de la rigidesa d'un sistema molt tancat i inqüestionable.

       La meua vocació no ha trobat mai un terreny que l'aculla i la faça germinar i florir, però això no m'ha impedit intentar arrelar en qualsevol terra àrida i intentar traure algun brot. He provat totes les modalitats d'ensenyament, tret de l'universitari: escoles d'adults, ensenyament secundari públic, privat i concertat, classes particulars i escoles oficials d'idiomes. Vaig començar alternant l'ensenyament a persones adultes amb la secundària, però en aquest últim àmbit vaig tindre experiències molt frustrants. No m'hi podia adaptar de cap de les maneres, i, per més que intentava fer com els meus companys i companyes (és a dir, conformar-me i aguantar) sentia un ofec i una angoixa que em paralitzava. I llavors vaig cometre un greu error: creure en els judicis dels que m'envoltaven i de la societat i considerar-me no apta per a ensenyar a adolescents. Amb gran dolor i sentiment de fracàs vaig acceptar que no valia per a ser professora d'institut, no tenia el que calia tindre (saber imposar-se). A mi el que m'agradava era ensenyar, no obligar; connectar amb l'alumnat, no crear distàncies i escalons amb severitat i disciplina militar. Així que em vaig centrar en l'ensenyament a adults, i per circumstàncies de la vida em vaig especialitzar en la preparació per als exàmens de valencià de la Junta Qualificadora.

       Van ser uns anys de moltes satisfaccions, d'aprenentatges com a professora i com a persona i de coneixences que he de reconéixer que han sigut una peça clau en el trenclacosques del meu camí professional. I durant molt de temps vaig creure que havia trobat la meua vocació. Però amb gran desconcert vaig descobrir un dia que les peces estaven encara desballestades, esperant aquell element de connexió esmunyedís que les acoblara. Però la vocació, sobretot si és molt concreta, és una força interior que, com el curs d'un riu, tot i els obstacles que es troba al seu camí, acaba arribant a la mar. I així, anava sorgint sense que me n'adonara. El que en principi era un torró de continguts gramaticals (com els pronoms febles, els verbs irregulars, etc.), els convertia en material susceptible de convertir-se en jocs. Era irreverent amb la gramàtica, m'inventava històries amb les normes i passava de nomenclatura lingüística i altres rotllos que només interessen els filòlegs. És a dir, a pesar de la limitació del temari i de l'objectiu de les classes —aprovar el mitjà o el superior— intentava fer esquitllar per on fóra la creativitat i el joc, però, sobretot, intentava ser pràctica. D'altra banda, notava també, sobretot en les classes particulars, com el meu rol anava més enllà de ser una mera preparadora d'exàmens. Sovint havia d'animar l'alumnat a superar les pors, la baixa autoestima, els nervis de l'examen, les dificultats a l'hora d'afrontar la gramàtica i d'aprendre en general... Fet i fet, ensenyava a superar els impediments interiors per a aprendre i intentava potenciar els punts positius i els recursos propis de cadascú. I vaig anar descobrint en mi una facilitat innata per a detectar què fallava en l'aprenentatge d'una persona, així com el potencial que tenia dins. Recorde que tenia una alumna que em deia: "Ets la meua mànager" (supose que ara en diria "coach", que s'estila tant). Fins i tot alguns alumnes han passat a ser bons amics meus. No obstant això, em sentia limitada per un temari aspre i avorrit i un objectiu massa prosaic i concret: aprovar un examen oficial. M'ho va fer veure un company professor de secundària que va vindre de reforç per als exàmens de l'escola oficial d'idiomes on em tocava substituir. Parlant de les nostres respectives feines, em va preguntar si realment m'omplia fer-hi classe, tenint en compte que tot desembocava en l'obtenció d'un certificat oficial (A1, B2, etc.). No m'ho vaig pensar ni un segon i vaig respondre un "sí" rotund que sonava a desesperació, ja que era l'única opció que tenia després d'haver descartat la secundària perquè pensava que era jo el problema. Ell va afegir: "A mi m'agrada més l'institut, perquè puc educar". Aquesta afirmació ha estat com una llavor creixent a les fosques en algun racó de la meua consciència.

       D'altra banda, la meua pertinaç vocació, com un imant poderós, anava acostant-me a llibres i reportatges sobre persones que conceben l'educació d'una altra manera. En concret, l'atzar? em va dur a un llibre de Ken Robinson, un expert en educació que critica de manera contundent el sistema educatiu actual i proposa introduir-hi més creativitat i flexibilitat, i a un reportatge sobre Linda Lantieri, professora i pedagoga pionera en la introducció de l'educació emocional i de la meditació als instituts nord-americans. Notava dins de mi el brogit de les peces en vibració. Sabia que m'estava aproximant, però la imatge del tot no acabava de formar-se.

       Va ser fa uns mesos, durant una substitució en un col·legi concertat, quan tot va encaixar per fi. Em vaig trobar fent de tutora a un grup "difícil" i per això mateix, sota la pressió d'una situació al límit, vaig decidir ser jo mateixa. Sorprenentment, vaig connectar amb el grup al qual tot el professorat temia. Vaig ser més conscient que mai del fet que es podia fer classe d'una altra manera. No era cert que no fóra apta per a l'ensenyament secundari, allò que fallava era el sistema educatiu. I, sobretot, vaig ser més conscient que mai de la meua vocació concreta: ensenyar a despertar. Es podria concretar, a grans trets, en els aspectes següents:

     activar la creativitat

     educar les emocions i el coneixement interior

     provocar l'esperit crític

     oferir coneixements pràctics per a la vida real (això inclou l'aplicació de le noves tecnologies a l'aula)

     ajudar a traure el potencial de cadascú

  L'atzar ha continuat acostant-me a gent com jo que vol transformar l'educació i que aquesta vaja més enllà de memoritzar i vomitar uns coneixements que l'alumnat oblidarà al cap de pocs dies i que, d'altra banda, es poden trobar fàcilment en un món tan connectat. Una educació que no tinga en compte només la part mental, sinó també la part emocional i la intuïció. Comptat i debatut, una educació que integre tots els nivells de la persona i que l'ajude a viure, no només a buscar treball.

  En una època de dificultats, és precisament en l'educació on rau el poder de transformació de la societat. Cal educar persones més conscients de qui són i del que són capaces de fer, no treballadors competitius i infeliços. L'educació és la peça clau. Cal canviar l'educació perquè canvie el món.

  M'acompanyeu en aquest viatge de recerca i reflexió que inicie en aquest blog?

[Els articles anteriors són importats del meu altre blog, Pluja de setembre, i constitueixen la base de les meues reflexions i investigacions al voltant de l'educació]

Sigues lliure, sigues creatiu

Un fet aparentment ordinari pot fer-nos canviar la percepció de les coses més que un esdeveniment colpidor. És el que em va passar fa uns anys mentre jugava amb la filla d'un amic. Després d'inventar contes deixant anar a lloure la imaginació, d'acaçar-nos a coixinades, de ballar com les xiques fadrines, d'imitar bruixes amb veu cavernosa i princeses esnobs, em vaig desplomar al sofà exhausta però amb una estranya sensació de lleugeresa. Em sentia tan bé que vaig tancar els ulls per allargar aquest benestar inesperat i provar d'aprofundir-hi. Em vaig adonar que em sentia alliberada. Si em sentia lliure és perquè alguna cosa m'empresonava. T'alliberes d'alguna cosa que exerceix alguna mena de control. I de sobte, en un rampell de claredat que no tenia a veure amb la lògica ni el raciocini ho vaig comprendre: durant el temps que havia estat jugant havia deixat en suspens les cabòries, les rutines mentals, la lògica, els límits, les inhibicions, l'autocensura, el sentit del ridícul... el control, al capdavall. Havia desconnectat el pensament i tots els mecanismes controladors que tenim dins i havia accedit a una part de mi anestesiada, silenciada: la creativitat. I la sentia com un mar extens, sense fi, sense fons, que m'eixamplava per dins. La llibertat que percebia era conseqüència de sentir-me infinita, sense límits.

Això em va fer recordar que havia mutilat una part de mi que havia estat ben activa en la infància i l'adolescència i en arribar a l'anomenada edat adulta havia castrat per potenciar altres qualitats més ben vistes en un adult: la sensatesa, el raciocini, la mesura, frenar els impulsos, tocar de peus a terra i ser realista. I vivia una vida trista però efectiva, totalment integrada en la societat però desconnectada d'altres parts importants de mi com la creativitat, la intuïció i l'espontaneïtat. A la vista de tots equilibrada, però en total desequilibri intern. Aquest era el control que sentia: els dels condicionaments d'una societat o mode de pensament que no té en compte la integralitat del ser humà.

Aquell dia vaig tornar a connectar amb aquesta part oblidada de mi, i vaig sentir la llibertat de percebre'm completa, més o menys imperfecta, però completa. De tota manera, que intentara conscientment o inconscientment aïllar aquesta part no volia dir que fóra del tot estanca: es filtrava tímidament en algunes ocasions. Per exemple, quan feia classes de valencià per a adults. En meitat de la classe, quan més em deixava dur, em sorgien explicacions imaginatives, esborrajades, poc acadèmiques però efectives. O m'inventava jocs. I els alumnes, astorats al principi, eixien de la classe somrient, relaxats. També es filtrava a les classes de literatura a adolescents. La passió que sentia per la literatura, la qual considere la plasmació perfecta d'aquelles qualitats proscrites, s'encomanava als alumnes i m'escrivien textos literaris sorprenents. La mar intentava filtrar-se per qualsevol badall i em feia escriure contes als alumnes per a exemplificar algun aspecte de la gramàtica. Arribava a tal punt que dotava de personalitat els pronoms febles i m'inventava històries amb ells: l'envejós, els insolidaris, etc. Incitava els alumnes a potenciar la creativitat i la intuïció per poder establir amb la llengua una altra relació que no fóra l'estrictament utilitària, que podíem subvertir els conceptes preconcebuts sobre la "seriositat" de la gramàtica. I ells ho agraïen. Sempre recordaré amb tendresa i alegria el dia que una alumna va esclatar en plors perquè es va acabar el curs: deia que a classe se li oblidaven les penes, que era feliç. Tot això va adquirir sentit quan vaig tindre aquella revelació després de jugar amb la xiqueta del meu amic. Vaig ser conscient de la necessitat que tenim les persones d'alliberar-nos de tanta inhibició i mostrar altres facetes.

Obrir-se a aquesta part que tots sense excepció tenim potser no és la panacea ni el secret de la felicitat com anuncien molts llibres d'autoajuda. Però ens ofereix ferramentes per a encarar millor la vida: davant dels problemes, d'una situació aparentment sense eixida, la creativitat ens pot ajudar a veure altres solucions que amb el pensament convencional no veuríem. I no cal dir que la intuïció ens pot guiar a l'hora de prendre decisions o de relacionar-se amb els altres. O simplement deixant una mica de costat els patrons mentals, les rutines, les idees que considerem veritats absolutes. Cal deixar anar la subjecció, el control del que creiem que som per permetre que altres mars ens inunden. Sigues lliure, sigues creatiu!

Ensenyar a despertar

"La clau de l'educació no és ensenyar, és despertar."         

 Ernest Renan     

  

Em van bastar tres dies en un institut públic de la rodalia de Barcelona per a confirmar clarament que l'ensenyament necessita un canvi radical.

Ja a primera hora del matí vaig sentir la inutilitat del professor. La classe semblava un vesper caòtic: alumnes inquiets guaitant per la finestra, alçant-se contínuament, emprenyant els altres companys, escoltant música en aparells que no sé anomenar, cridant, passant-se una mena de pilota de paper... Em vaig passar una bona estona dreta, mirant-los, esperant que callaren, però semblava que era invisible. Vaig intentar posar-hi ordre, però estaven tots a la seua, parlant en grups, donant-me l'esquena com si fóra un espectre i no la professora que acabava d'entrar. Si a les bones no podia, no em quedava més remei que anar a les males. Com que no crec en la imposició de l'ensenyança i el mètode dels crits hauria significat estar sempre de mala llet perquè em feren cas (tampoc hauria servit de res, la veritat), vaig agafar la maquineta que em va donar el director i vaig començar a demanar el nom d'alguns per posar-hi negatius. Això sembla que els va atemorir una mica, perquè pensaven que clicaria en l'opció "Avisar els pares". Em va sorprendre una mica, en una altre institut on havia estat els pares els la bufava. Per fi vaig poder començar a explicar la lliçó, però quan vaig començar a parlar van tornar a girar-se d'esquena i parlar entre ells. Vaig intentar captar la seua atenció una vegada i una altra fins que un dels alumnes que seia a primera fila em va dir que perdia el temps explicant, que allí no podria. Els vaig manar exercicis i em vaig asseure. Mai no m'havia sentit tan innecessària i inútil.

Després de l'esbarjo tenia els de primer de batxillerat, i pensava que per ser més majors i no estar obligats la cosa aniria millor, però no va ser així. Estaven més calmats que els de 3r d'ESO, però la seua actitud era de passotisme absolut, desgana, fins i tot amargor d'estar allí. Alguns no paraven de riure's i fer acudits grollers d'índole sexual. Només volien que jo parlara i parlara per poder desconnectar, fer els deures d'una altra assignatura, contar-se batalletes o jugar amb el mòbil. Quan intentava que participaren en la classe, adreçant-me a ells contínuament perquè no s'avorriren, es queixaven. I jo no estava disposada a explicar a les parets i fer com que la faena estava feta quan acabara. Jo volia que aprengueren, per poc que fóra, que en tragueren alguna cosa de profit. "Per què esteu ací si no voleu estudiar? Ningú us obliga ja", els vaig preguntar quan no podia més. I molts van respondre: "Jo no volia, però mon pare m'obliga, perquè no sap què fer amb mi, com que no tinc edat per a treballar...".

A l'hora de dinar, vaig acudir al bar de l'institut on em vaig trobar part del professorat. Vaig pensar que podria desfogar-me amb ells i compartir penes i solucions, però quan vaig intentar transmetre a la professora de ciències els meus dubtes sobre continuar en una professió (obligar per la força a aprendre) que no era per a la qual m'havia preparat i que no sabia com fer-m'ho per a no acabar d'ací a uns anys amb la vocació feta xixines, ella em va mirar amb estupefacció i incomprensió, i va començar a parlar de sou, d'estabilitat, de punts, d'oposicions, d'impossibilitat de treballar en res millor... Jo li parlava de vocació i ella de benestar econòmic.

La decepció no va acabar ací: durant el dinar, vaig sentir en una de les conversacions el nom del professor al qual substituïa. Em vaig assabentar per què estava de baixa: s'havia trencat el puny en pegar fort contra la taula, segurament pres per la ira que li provocaren els alumnes. I els comentaris sarcàstics i les rialletes em van fer constatar la manca de solidaritat que a vegades hi ha entre els docents. Parlar dels problemes que tens a l'aula és un tema tabú, i demanar ajuda signe de debilitat.  El lema que impera en les sales del professorat, llevat d'algunes excepcions, és: "Que cadascú se les apanye com puga i que calle la boca, que no volem ser conscients de l'angoixa que ens produeix el nostre treball". Segons l'informe Talis de l'OCDE, que enquesta milers de professors arreu del món, els docents espanyols són dels que menys col·laboren entre ells.

Aquella experiència em va marcar igual que la primera que vaig tindre en l'ensenyament secundari. Em va fer reflexionar profundament al voltant de tota la meua experiència docent i la intuïció que se'n derivava. En primer lloc, em vaig preguntar si el problema era l'actitud dels adolescents. I, encara que era evident que són irrespectuosos i desmotivats, no se'ls podia criminalitzar per això: són el producte d'una societat estressada i interessada més en el benestar exterior que en l'interior, més superficial i consumista i menys reflexiva. A més a més, "tenen els pares més permissius de la història, amb problemes per a exercir l'autoritat, la qual cosa s'observa quan hi ha tensions al centre, perquè es posicionen més del costat del fill-alumne que del professor", afirma Fernando Gil, sociòleg de la Universitat de Salamanca. Em vaig posar en la pell dels alumnes per intentar comprendre'ls i vaig arribar a la conclusió que no era gens estrany que es rebel·laren tant en les classes: se'ls dóna coneixements teòrics sense una marc aplicable a la realitat que no tindran mai utilitat en la seua vida. A més, es potencia la memorització per damunt del pensament crític i, sobretot, de la creativitat. Prevalen els coneixements teòrics per damunt de les capacitats humanes. La falta de motivació per part dels estudiants, doncs, és la conseqüència i no la causa del problema. La solució seria adequar els continguts perquè foren més pràctics i canviar radicalment la metodologia docent: en lloc de la transmissió directa de coneixements, unidireccional, en la qual el professor parla i l'alumne escolta, caldria fer més participativa la classe. L'informe Talis de l'OCDE mostra com els docents que creuen en una ensenyança més participativa són més propensos a dir que l'ambient en classe és bo, mentre que els que segueixen el mètode clàssic tendeixen a veure-hi més problemes de disciplina. Pel que fa als continguts, provem a implicar-los en assumptes que els concerneixen: que aprenguen sobre sexualitat en compte de fer-ho sobre l'esquema de l'aparell reproductor. D'aquesta manera no es donarien contradiccions tan xocants com el fet que els alumnes sàpien analitzar sintàcticament una oració però no se sàpien expressar.

El que falla realment en l'ensenyament, per tant, a més del rerefons d'una societat pobra en valors i uns pares permissius, és el model educatiu (vegeu l'entrada "Enviar els xiquets a la fàbrica"). Hi ha nombrosos exemples d'experiències educatives alternatives que donen fe del fet que fins i tot l'alumnat més conflictiu respon quan els ofereixes un altre model distint. Així ho assegura Rafael Porlán, catedràtic de Didàctica de les Ciències i membre de la Red Ires (formada per docents de tots els nivells que promouen un ensenyament distint del tradicional): menciona un projecte que va aconseguir millorar l'ambient en un institut molt conflictiu de Sevilla a través de l'assignatura de Plàstica: van posar els xavals a reproduir obres d'art que ara decoren el centre. No es tracta d'iniciatives tan aïllades: com més va més centres apliquen altres maneres d'ensenyar, com podeu veure en el documental realitzat per un grup d'estudiants i llicenciats en Comunicació Audiovisual argentins, La educación prohibida. Aquest llargmetratge mostra 45 experiències educatives en 9 països distints (Argentina, Xile, Uruguai, Colòmbia, Equador, Mèxic, Guatemala, Perú i Espanya). Un dels promotors del projecte, Franco Iacomella, crida l'atenció sobre el fet que "s'ensenya segons una lògica vertical, en la qual els mateixos alumnes no tenen cap participació, ni en els continguts, ni en els mètodes i se'ls forma de la mateixa manera, com si tots tingueren la mateixa capacitat d'aprenentatge".  Mostrant aquestes 45 maneres distintes d'ensenyar, no només pretenen qüestionar el model actual, sinó també "demostrar que no és una utopia, que es tracta d'experiències reals més enllà del pla teòric i s'estan duent ja a la pràctica".

Si hi ha altres maneres de fer les coses, què ho impedeix? En primer lloc, el control estatal. Com diu Joan Domènech Francesch, director d'una escola pública i un dels teòrics de referència de la renovació pedagògica a Catalunya: "Hem viscut una administració (no solament l'actual, també l'anterior) amb una política consistent a dir com s'han de fer les coses. Això no afavoreix que s'enforteixin els centres, sinó que els debilita. Perquè constantment et diuen com has de fer el currículum. Mira, una anècdota: fa uns anys fins i tot van sortir regulades les cançons que havies d'ensenyar als nens. Hi ha llista de lectures obligatòries en unes altres etapes… Hi ha molts elements de control imposats, perquè l'educació és un sistema ideològic. Però això té un efecte pervers sobre el sistema, perquè no ajuda a enfortir-lo". I és veritat que en l'ensenyament públic tenim gent suficient que entén els reptes i els canvis necessaris per a crear el sistema que els alumnes necessiten, però es veuen obstaculitzats per la burocràcia del dia a dia i per la intervenció política. En segon lloc, no s'innova a l'aula perquè la manca de vocació de molts professors de secundària ho impedeix. És un problema que molts pedagogs i experts en educació, com l'esmentat Rafael Porlán, estan denunciant.

I així arribe a la conclusió que, atesa la imposició del model educatiu per part del govern, hem de confiar en el treball individual de certs professors que realment tenen vocació d'ensenyar i s'hi impliquen. Però hauran de lluitar contra la burocràcia, les crítiques d'altres professors i de pares conservadors, i contra les seqüeles que el sistema antic ha deixat sobre els alumnes. Fet i fet, s'han d'enfrontar a tota una societat. I això perquè aquesta societat no valora els professors. Els pares, si poden triar centre, solen fixar-se sobretot en les instal·lacions, el tipus de gent que hi va o el prestigi del centre. Però pocs pregunten pels professors i com i per què s'han escollit. Per a John Dewey, considerat un dels teòrics de la pedagogia progressista, el professor és essencial, és la peça clau de l'educació, molt més que la pedagogia, el mètode o l'escola. És més, pensava que els millors professors podien no tindre coneixements i formació pedagògics. Per a ell no hi ha una tècnica per a ensenyar, sinó que el professor havia de complir unes condicions com ara tindre coneixements sobre la matèria que impartia, sobre els xiquets i una gran simpatia per aquests. Com deia Erasme de Rotterdam: "L'amor mutu entre qui aprén i qui ensenya és el primer i més important pas cap a l'ensenyament".

Acabe amb les paraules d'un dels xavals que apareix en el documental La educación prohibida: "Nos enseñan a estar lejos unos de otros y a competir por cosas que no tienen valor. Padres y maestros no nos escuchan, no tienen idea de qué sentimos, qué pensamos o queremos hacer".

Enviar els xiquets a la fàbrica

Al ser humà li costa canviar els sistemes, sobretot si hi ha interessos d'alguns pocs poderosos pel mig. I tant fa que siguen de caire polític, econòmic, religiós o cultural. La complexitat de la vida, la seua fragilitat i la impermanència de coses, estats i esdeveniments fa que el ser humà busque desesperadament certeses, (falsa) estabilitat, repetició i rutina que embolcalle d'immobilitat i seguretat la vida. Per això quan esclata una crisi en algun d'aquests sistemes, s'obri una escletxa que pot en principi agrir aquest estat de dolç somnambulisme; no obstant això, serà un àcid beneficiós: l'àcid de la reflexió i la consciència. És el que està passant amb l'actual crisi econòmica.

Però estem en una època de grans conflictes (que preludien canvis substancials) a tots els nivells. La gent ara mor més d'infarts i de depressions que d'altres malalties amb més mala fama. Sembla que, al món occidental, està creixent un malestar indefinit que ens fa estar insatisfets i crispats. Seria interessant que es fera una estadística per a determinar si ara sorgeixen més poetes, ja que la poesia és la porta a la recerca de sentit i de preguntes, que en temps d'alta indefinició són més necessàries que les respostes.

És en l'educació on més es deixa veure aquest estat de conflicte interior generalitzat. El sistema està fallant perquè la societat està fallant. O precisament perquè la societat està canviant i el sistema educatiu no s'hi ha adaptat. Professors, psicòlegs, pedagogs i polítics malden per trobar-hi una solució, però el problema continua. Segons el meu parer, els canvis que propugnen són només tiretes en un dessagnament. Cal una visió més global del problema, cal canviar el sistema educatiu de soca-rel.

Estem realment preparant els xiquets per al món real? La resposta és ben clara per a Linda Lantieri, professora novaiorquesa amb més de 40 anys d'experiència i experta en educació social i emocional: "Tenim implantat un sistema educatiu que es va dissenyar en l'era industrial (cap a la fi del segle XVIII i principi del XIX) per a respondre a les necessitats del moment: xiquets ben preparats en una sèrie de matèries, disciplines, amb horaris fabrils, activitats reglades com en una cadena de producció, bons treballadors. S'ha adaptat als temps però en la part substancial el sistema no ha variat. És útil, encara que és una visió estreta de l'educació. ¿Hi haurà, tal volta, relació entre aquells exèrcits de bons treballadors que hem format deixant de costat els sentiments, les emocions o els conflictes personals, i un segle XX tan violent?" Una molt bona pregunta.

És a dir, l'escola actual està preparant per a afrontar el treball, no la vida. Potser molts s'escandalitzaran en llegir aquesta afirmació; com he dit al principi, al ser humà li agraden els sistemes, i li costa trencar-los. Però si reflexionem una mica ens adonarem que preparar per a la vida és també preparar per a saber conviure amb els altres, per a conéixer-se, per a saber gestionar el propi dolor i el dels altres. Un alumne pot tindre excel·lents notes i tanmateix fracassar en la vida, no ser capaç de fer amics, de relacionar-se amb persones distintes, de manejar la seua ràbia i ser capaç de manejar el seu estrés. Per això l'escola és una oportunitat no sols per a ensenyar sabers acadèmics (matemàtiques, llengua, història...), sinó també com saber relacionar-se amb els altres o controlar les emocions. Això és el que ajuda a manejar la frustració. A aquesta conclusió va arribar Linda Lantieri quan treballava en una escola de Harlem. Un tiroteig que va posar fi a la vida d'un xaval va fer que un reporter del New York Times anomenat Daniel Goleman entrevistara Linda, que ensenyava a les escoles públiques a resoldre conflictes de manera pacífica. "Una mestra ensenya pau als seus alumnes", va titular en el Times. Aquest periodista va aprofundir en el tema i va escriure un llibre: La intel·ligència emocional (1995), que va ser best seller durant una dècada.

L'ensenyança social i emocional que Linda Lantieri i Daniel Goleman propugnen és un procés mitjançant el qual xiquets i adults són més conscients a l'hora de manejar les seues emocions per a mantindre millors relacions amb els altres i ser capaços d'adoptar bones decisions. Bàsicament es tracta de tècniques de respiració i relaxació que ajuden a calmar el cos i enfocar, fixar l'atenció. Quan entrenem la ment per estar tranquil·la i relaxada, aleshores som capaços de manejar millor l'estrés. És com una mena de meditació. Es propicia el silenci  per a enfocar la ment, i així crear a l'interior de cada xiquet un nucli intern fort. En paraules de Linda: "Quan cree un espai per a la introspecció és com si estiguera fent un depòsit al banc, per poder utilitzar-lo en temps de necessitat, quan arribe l'adversitat. Si un xiquet comença a experimentar aquesta calma, aquesta tranquil·litat, augmenta el seu depòsit al banc del cervell, i quan els ocorre alguna cosa desagradable o estressant, no reaccionen de manera automàtica."

El seu mètode està implantat en mig miler d'escoles públiques d'Estats Units i altres tantes de Brasil i Puerto Rico. I són molts els estudis i informes que l'avalen, com l'estudi de la Universitat de Columbia, el qual constata que una hora setmanal d'aprenentatge d'aquest mètode disminueix un 23% la conflictivitat a l'aula i millora el rendiment acadèmic un 11%. A més, un estudi internacional promogut per la Fundación Marcelino Botín l'any 2008 basat en experiències educatives reals que s'han desenvolupat en sis països, revela que l'educació emocional i social a l'escola millora la convivència i els resultats acadèmics de l'alumnat. Els autors d'aquest informe han arribat a la conclusió que aquests programes redueixen significativament, i fins i tot eviten, els problemes de conducta, el consum de drogues, tabac i alcohol, així com l'ansietat i els símptomes de depressió. A banda de ser menys conflictiu, cal destacar que l'alumnat que va participar en aquestes experiències va aconseguir millors qualificacions que aquells que reben una educació estrictament acadèmica.

Crec que a aquestes altures ja deveu estar convençuts que l'educació necessita un canvi. Però és que encara n'hi ha més. Hi ha escoles i instituts arreu del món que potencien un altre valor per a mi bàsic per a la vida i que el sistema educatiu normal sol bandejar: la creativitat. És una qualitat poc valorada perquè la devoció a la intel·ligència ho domina tot, mutilant altres parts importants per al desenvolupament humà. Tot i així, sempre hi ha hagut crítiques a les definicions de la intel·ligència que només es basen en el coeficient intel·lectual. Una sèrie de teories alternatives sostenen que la intel·ligència abraça molt més que el que els tests del coeficient intel·lectual podran avaluar mai. Howard Gardner, professor de psicologia de la Universitat de Harvard ha afirmat que tenim no una, sinó múltiples intel·ligències: lingüística, musical, matemàtica, espacial, kinestèsica, interpersonal (relacions amb els altres) i intrapersonal (coneixement i comprensió d'un mateix). Manté que tots tenim distints punts forts en diferents intel·ligències i que l'educació hauria de tractar-les de la mateixa manera perquè tots els xiquets tingueren la mateixa oportunitat de desenvolupar les seues habilitats individuals. La majoria de la gent té una visió molt limitada de la intel·ligència i tendeix a pensar-hi sobretot des del punt de vista de la capacitat acadèmica. Aquesta és la raó que moltes persones que són llestes en altres àmbits acaben creient que no ho són en absolut. A més a més, la majoria de persones creuen que la intel·ligència i la creativitat són coses totalment diferents. Però per a Ken Robinson, expert en educació i desenvolupament del potencial humà, la intel·ligència i la creativitat van juntes: "Estic convençut que no es pot ser creatiu i no actuar intel·ligentment. De la mateixa manera, la forma més elevada d'intel·ligència consisteix a pensar de manera creativa."

Aquest enfocament de destacar la creativitat com un valor fonamental per a l'aprenentatge s'està duent a terme en algunes escoles pioneres d'arreu del món:

      Mètode Reggio (nascut a Itàlia però exportat a la resta del món, sobretot a trenta estats nord-americans): el pla d'estudis està adreçat a l'alumnat; els mestres ensenyen les lliçons segons el que dicten els interessos de l'alumnat. A més, els col·legis Reggio dediquen molt de temps a l'art; creuen que els xiquets aprenen diversos llenguatges simbòlics a través de la pintura, la música, els titelles, el teatre i altres formes d'art, i que d'aquesta manera exploren les seues habilitats en totes les formes en què aprenen els sers humans. Aquests col·legis han guanyat premis importants.

      Ciutat de Grangeton (centre d'Anglaterra): no és exactament una ciutat, sinó un hàbitat dirigit per l'alumnat de l'escola Grange. La ciutat té alcalde i ajuntament, un periòdic, un estudi de televisió, un mercat i un museu, i els xiquets en són els encarregats. L'objectiu era motivar els xiquets a aprendre relacionant les classes amb un lloc del món real. La capacitat de llegir i escriure adquereix un significat addicional quan es posa al servei d'un guió cinematogràfic original. La ciència cobra vida quan l'alumnat utilitza la tecnologia per fer programes de televisió, i aprecien més la música quan han de decidir la llista de cançons que emetrà l'emissora de ràdio. L'educació cívica té sentit quan l'alcalde ha de prendre decisions. A Grange l'assistència és molt superior a la mitjana nacional, així com el resultat en els exàmens nacionals.

      Escoles A+ (vigent en més de 40 escoles d'Oklahoma): ressalta l'art com el mitjà per a ensenyar una àmplia varietat de disciplines dins del pla d'estudis. Els alumnes poden escriure cançons rap per tal que els ajuden a entendre els temes de literatura. Poden realitzar collages de diferents grandàries que els permeten apreciar les aplicacions pràctiques de les matemàtiques. Les representacions teatrals poden caracteritzar moments clau de la història, mentre que els moviments de dansa aclareixen punts elementals de la ciència. Algunes d'aquestes escoles han rebut premis a l'èxit acadèmic.

      Pedagogia Waldorf (a tot el món, també a Espanya): en aquest mètode es treballen les conductes de serenitat, capacitat de reacció, imaginació i sensibilitat artística, solidaritat i tolerància entre d'altres. Un pes molt important tenen l'art, les llengües estrangeres i la gramàtica a partir de contes de fades, faules, llegendes populars, poesies, etc., amb les quals el xiquet va adquirint la formació. El joc com a element indispensable, és un altre fonament utilitzat, ja que jugar significa percebre amb tots els sentits, posar en moviment tot el cos, ser actiu. Per tant, les arts i les habilitats pràctiques juguen un procés fonamental en el procés d'educació Waldorf. No se les considera luxes, sinó una part essencial per al creixement i desenvolupament humà.

Comptat i debatut, atesos els desafiaments que hem d'afrontar a tots els nivells, l'educació no necessita que la reformen: necessita que la transformen. I la clau per a la transformació rau en el potenciament de les qualitats següents:

            -aprenentatge emocional i social

            -capacitat crítica

            -creativitat

        -personalització de l'educació: descobrir els talents individuals de cada xiquet, col·locar els estudiants en un entorn en què vulguen aprendre i puguen descobrir de manera natural les seues vertaderes passions.

La llibertat de ser

     —L'art et fa sentir que pots fer qualsevol cosa realment.

     —Hi ha cap altra cosa que et faça sentir així o només l'art?

   —No, només l'art.

   Aquesta afirmació contundent és d'un xiquet de nou anys, Ryan, malalt de leucèmia. A l'hospital, a banda del tractament mèdic, rep també classes d'art gràcies a una ONG nord-americana, Tracy's Kids. I en la vivesa dels seus ulls i la seguretat amb què parla, sabem que realment l'art té un poder curador. És el que intenta mostrar-nos un reportatge de la BBC: The Power of Art: Can creativity cure the sick? (El Poder de l'Art: pot la creativitat curar les persones malaltes?). Que la creativitat ens fa sentir millor és una cosa que tots intuïm, però el que impacta del reportatge és que va més enllà, diu que hi ha evidències clíniques d'estudis que s'han fet a la Universitat George Washington que demostren que l'art cura. Tant és així, que en aquesta mateixa universitat ofereixen un màster i uns estudis de postgrau per a formar-se com a terapeuta de l'art. I si navegueu per Internet, trobareu un bon grapat de webs d'especialistes en aquesta matèria i de testimonis reals de xiquets i adults amb discapacitats, càncers i altres malalties que han millorat gràcies a la potenciació de la creativitat. Fins i tot hi ha l'ONG Terapeutes de l'art sense fronteres. 

   Alguna cosa es va remoure dins de mi quan vaig acabar de veure el reportatge. I és que, com a escriptora, em sent molt identificada amb la percepció de Ryan. Quan escric, sent que accedisc a una part de mi més sàvia, més lliure i, sobretot, més vasta. Sense limitacions. És com obrir una porta i abocar-te a un paisatge infinit. Tot és possible. Hi ha nombrosos testimonis d'escriptors i artistes (vegeu l'entrada "És el poeta la veu posseïda dels Déus?", desembre 2011) que senten fins i tot una mena de trànsit quan creen: entren en un estat de consciència que no té res a veure amb l'ordinari perquè es percep el món d'una altra manera; es perd la noció del temps, en la ment apareixen connexions inusuals entre les coses, emergeixen sensacions i sentiments que teníem arraconats. Fet i fet, s'arriba a una major claredat, una percepció global i més connectada de les coses i de les idees, una intuïció més esmolada, uns coneixements que no semblen nostres... crear és com pouar en una part més elevada de nosaltres, il·limitada i sàvia. El desconcert d'accedir a un estat tan diferent de la percepció "normal", fa que alguns artistes afirmen, com el pintor futurista Carlo Carrà, el següent: «Sé perfectament que sols en alguns instants feliços sóc prou afortunat per a perdre'm en el meu treball. El pintor-poeta sent que la sua vertadera essència immutable procedeix del regne invisible que li ofereix una imatge d'eterna realitat... Sent que jo no existisc en el temps, sinó que el temps existeix en mi. També m'adone que no se m'ha concedit la capacitat de resoldre el misteri de l'art d'una forma absoluta. No obstant això, em sent inclinat a creure que estic a punt de posar les meues mans en l'esfera divina.»

   És curiós constatar que si la creativitat ens fa sentir més lliures, és perquè hi ha alguna cosa que ens empresona. Si ens fa sentir més il·limitats, hi ha alguna cosa que ens limita. Si ens sentim més savis, és perquè alguna cosa ens està impedint l'accés a la intuïció. Al capdavall, hi ha una part de nosaltres que ens imposa control. I no és gens difícil deduir què ens està constrenyent: la part racional, lògica, analítica, quadrada i encaixonada en uns paràmetres esquifits i esbiaixats de la realitat. Tothom s'ha vist alguna vegada dividit entre la raó i la intuïció, entre el sentiment i l'analítica. I realment és així, segons assegura la neurociència. Dins del cervell tenim dos hemisferis, l'esquerre i el dret, amb funcions i percepcions ben diferenciades. Amb l'hemisferi dret podem imaginar, entenem les metàfores, somiem, creem noves combinacions d'idees. El dret processa la informació de manera global, partint del tot per a entendre les distintes parts que componen aquest tot. És intuïtiu en compte de lògic, pensa en imatges, símbols i sentiments; té capacitat imaginativa i fantàstica, espacial i perceptiva.  En canvi, l'hemisferi esquerre processa la informació analíticament i seqüencialment, pas a pas, de manera lògica i lineal. L'hemisferi esquerre analitza, abstrau, compta, mesura el temps, verbalitza, pensa amb paraules i amb nombres, és a dir, conté la capacitat per a les matemàtiques i per a llegir i escriure.

   Com a resultat d'aquests descobriments sorprenents, sabem ara que malgrat que continuem sentint-nos un sol ser, els nostres cervells són dobles, i cada meitat té la seua pròpia forma de coneixement, la seua pròpia manera de percebre la realitat externa. Podríem dir, en certa manera, que cadascun de nosaltres té dues ments, dues consciències, connectades i integrades pel cable de fibres nervioses que uneix ambdós hemisferis (corpus callosum). Els hemisferis poden col·laborar entre ells, treballar per separat i, evidentment, també pot haver-hi conflicte, quan un d'ells intenta fer allò que l'altre sap que pot fer millor. A més, sembla que cada hemisferi té una manera d'"ocultar" coneixements a l'altre. L'estat ideal seria l'harmonia entre els dos hemisferis, per tal que el ser humà tinguera a l'abast totes les capacitats que li són pròpies, que són moltes. Però no és el nostre estat actual. El llenguatge i la paraula estan estretament lligats amb el pensament raonat i amb altres funcions mentals elevades que distingeixen el ser humà de la resta de criatures, i per això els científics del segle XIX consideraren que l'hemisferi esquerre era el dominant, i el dret el subordinat. L'opinió general, que va prevaldre fins fa molt poc, era que la meitat dreta del cervell estava menys avançada, menys evolucionada que la meitat esquerre; una mena de bessó d'inferior capacitat dirigit i mantingut per l'hemisferi esquerre, el verbal. En paraules del neurocientífic Roger W. Sperry: "La qüestió principal és que semblen existir dos modes de pensar, el verbal i el no verbal, representats respectivament per l'hemisferi esquerre i el dret, i que el nostre sistema educatiu, així com la ciència en general, tendeix a menysprear la forma no verbal de l'intel·lecte. El resultat és que la societat moderna manifesta una discriminació en contra de l'hemisferi dret".

  Una discriminació que ens està impedint gaudir d'habilitats i potencialitats que ens enriqueixen enormement. Amb la manera de processar la informació usada per l'hemisferi dret, es produeixen flamarades d'intuïció, moments en què "tot sembla encaixar" sense haver d'explicar les coses en un ordre lògic. Sentim com una mena d'il·luminació sobtada, com li ha passat a nombrosos científics al llarg de la història, des d'Arquímedes a Einstein. Aquest és l'estil de l'hemisferi dret: intuïtiu, subjectiu, relacionador, holístic, intemporal. És, també, el mode desmanegat, emocional, imprevisible, amb una mode d'accés al coneixement no reduïble a patrons, a cap lògica, és a dir, no controlable. En aquest hemisferi t'has de deixar dur, acceptar el fet de no saber d'on prové el nostre coneixement, acceptar que no hi ha control, la qual cosa ens espanta. És per això que la nostra cultura l'ha tendit a ignorar. Per exemple, la major part del nostre sistema educatiu està dirigit a cultivar la part verbal, racional i temporal de l'hemisferi esquerre, amb la qual cosa deixa oblidat mig cervell de cada estudiant.

   Tal com està dissenyat actualment, amb preponderància de les assignatures verbals i numèriques, el sistema educatiu no pot ensenyar el mode de coneixement de l'hemisferi dret. Al cap i a la fi, aquest hemisferi no té massa bon control verbal. No es pot raonar amb ell. No se li pot fer que diga cap cosa lògica. No se li donen bé les seqüències: començar pel principi, fer el pas següent, i després el següent. Ell comença en qualsevol part o ho fa tot alhora. A més, l'hemisferi dret no té un bon sentit del temps i no sembla comprendre el que s'entén per "perdre el temps", com fa el sensat hemisferi esquerre L'hemisferi dret no val per a classificar ni per a posar noms. Sembla considerar les coses tal com són en el moment present, amb tota la seua fascinant complexitat. Em pregunte com serien considerats els xiquets amb Trastorn de Dèficit d'Atenció, hiperactivitat, dislèxia, etc., en un sistema educatiu que integrara les característiques i manera de procedir de l'hemisferi dret.

   Tot i que els educadors són ara més conscients de la importància del pensament intuïtiu i creatiu, els sistemes escolars en general continuen estructurats a la manera de l'hemisferi esquerre. Tot està ordenat de manera rígida en cursos, cicles, horaris... A més, el coneixement està compartimentat en assignatures i avaluacions amb la qual cosa l'alumnat no arriba a tindre una visió global i unitària del que sap, no relaciona les coses que aprén.  I es potencia sobretot capacitats com la memòria i la lògica. En aquest sistema tan estructurat i estàndard no hi ha lloc per a la diferència, les necessitats específiques de cada alumne, per a l'espontaneïtat i la inventiva. I tot el món té la sensació que alguna cosa va malament. El cervell dret —el somniador, l'artífex, l'artista— es perd quasi totalment en el nostre sistema educatiu. Pot ser que hi haja alguna assignatura més artística (música, dibuix...), però és molt improbable que trobem cursos d'imaginació, de visualització, de percepció espacial, de creativitat com a tema a part, d'intuïció, d'inventiva... Per descomptat, coneixem molt bé els efectes d'una educació inadequada en l'aspecte verbal i numèric: l'hemisferi esquerre mai sembla recuperar-se del tot i l'estudiant pot quedar endarrerit per a tota la vida. Què ocorre aleshores a l'hemisferi dret, que pràcticament no rep cap atenció? I més encara: ¿Què passarà quan s'aplique el nou model educatiu Wert, que bandeja les matèries artístiques i potencia les matemàtiques i la llengua? Potser ara que els neurofisiòlegs han aportat una base teòrica puguem començar a construir un sistema escolar que ensenye a tot el cervell.

   Així doncs, ens sentim limitats, escindits, vivim amb unes capacitats com la raó i la lògica que són necessàries, però totalment insuficients per a ser feliços. Percebem que no som complets, que hi ha una part de nosaltres mutilada, amb l'ansietat i el sofriment que això comporta. No és gens estrany que quan desfermem la creativitat o fem cas de la intuïció sentim tanta vitalitat, obertura i alleujament. És la llibertat de ser qui realment som, l'alegria de poder comptar amb parts de nosaltres que ens semblen màgiques de tan poc usades. Som molt més del que la part esquerre del cervell s'entesta a fer-nos creure. Actualment la ciència està demostrant que potenciar aquesta part dreta, com ara la creativitat, té efectes curadors. Quines altres potencialitats mutilades tenim dins? Quins secrets?